DISCURSO/PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS.

Trabajo realizado por: José Luis González Lucas, Ismael Martínez Urbanos y Juan Pablo Sánchez Amorós.

ORIGEN DEL DISCURSO/PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS.

Podemos decir que la educación por competencias surge para dar respuesta a una especie de revolución cultural, caracterizada por numerosas demandas sociales.

El origen del término está ligado al mundo laboral y surge con la finalidad de reemplazar el concepto de “cualificación”, para poder pasar de una formación descontextualizada a una más flexible, que capacite al individuo en un progresivo proceso de aprender a aprender, adaptándose de esta manera a diferentes y complejas situaciones con eficacia.

El pionero en utilizar el término “competencia” fue David McClelland, de sus investigaciones se extrae que el éxito en la adquisición de un puesto de trabajo va más allá de los títulos presentados y pruebas psicológicas a las que se someta al candidato. McClelland decía que desempeñar bien el trabajo dependía más de las características propias de la persona, “sus competencias”.

La educación por competencias ha evolucionado de acuerdo a los siguientes hitos en la política de las instituciones internacionales, europeas y nacionales. Los cuales aparecen en el siguiente orden:

                                

A continuación vamos a profundizar sobre cada uno de estos hitos:

1. Conferencia Mundial de Jomtien, UNESCO.

Es un movimiento mundial promovido por UNESCO en el año 1990, del 5 al 9 de Marzo en Jomtien (Tailandia). En dicha conferencia, se establecen los contenidos básicos del aprendizaje, con el objetivo de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos para el año 2015. Se llevó a cabo por los delegados de 155 países y 150 representantes de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, éstos acordaron hacer que la enseñanza primaria fuera accesible a todos los niños y reducir masivamente el analfabetismo antes de finales del decenio. Es decir, decidieron que la enseñanza debería ser universal y debería ser un derecho humano.

2. Proyecto DeSeCo, OCDE. (Definition and Selection of Competencies).

Es un proyecto promovido por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que tuvo lugar en 1996. Está relacionado tanto con el Proyecto INES para la determinación de indicadores de calidad de educación, como con el proyecto PISA de evaluación de los estudiantes. Pretende establecer las competencias clave (key competencies) a partir de un estudio realizado en doce países, también define el término competencia, indicando sus rasgos fundamentales. Su finalidad es proporcionar a los países de la OCDE un marco conceptual sólido que estableciese los objetivos que debía alcanzar cualquier sistema educativo que pretendiera fomentar la educación a lo largo de la vida. Se trataba de dar respuesta a la siguiente cuestión: ¿qué competencias personales se consideran imprescindibles para poder afrontar los retos de la sociedad del s. XXI?

De este modo, DeSeCo establece tres grandes categorías de competencias:

• Uso interactivo de diferentes herramientas: usar lenguaje, los símbolos, el texto y la tecnología.

• Interacción social en grupos heterogéneos: relacionarse bien con los demás, habilidad para cooperar o trabajar en equipo, empatizar y ponerse en el lugar de los demás, etc.

• Autonomía: actuar dentro del contexto más grande, formar y poner en práctica planes de vida y proyectos personales, defender y afirmar los propios derechos, intereses, límites y necesidades.

3. Proyecto CHEERS, OCDE (Career after Higher Education: an European Research Study).

Proyecto promovido por la OCDE en 1997, con el fin de cubrir carencias informativas. 

Las instituciones implicadas en este proyecto son: El consorcio de 9 universidades y 3 institutos de investigación europeos y una universidad japonesa. Fue Financiado por la UE a través de TSER y Gestionado y coordinado a nivel europeo por el Research Centre for Education and the Labour Marketde de la Universidad de Maastricht. En España fue gestionado a través de la colaboración entre la Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA) y el Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Politécnica de Valencia (CEGES); y ha contado con la participación de 48 universidades españolas. Su finalidad es analizar la situación laboral de los jóvenes graduados en educación superior de Europa a través de encuestas a 40.000 estudiantes pertenecientes a 11 países europeos. Respecto a la situación laboral, realizan comparaciones del salario y las tasas de desempleo de los titulados universitarios con personas de un nivel educativo inferior. Y Finalmente, describen algunas características sociológicas del colectivo de entrevistados, como el sexo y la edad media.

4. Declaración de Bolonia, UNESCO.

Se crea gracias a la reunión llevada a cabo en 1999 por los ministros de Educación de diversos países de Europa (tanto de la UE como de otros países como Rusia o Turquía), los cuales decidieron que una de sus medidas más significativas fuese la implantación de un sistema de créditos como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. Los créditos se pueden obtener tanto fuera como dentro de las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adquirida durante la vida, siempre que esté reconocida por las Universidades receptoras involucradas. Con esto se pretendía facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante cuantificado a través de los créditos ECTS.

5. Foro Mundial sobre la educación de Dakar, UNESCO.

Es un movimiento liderado por la UNESCO, celebrado del 26 al 28 de abril, en Dakar (Senegal). Es un evento que atrajo a 1100 participantes y está muy ligado a la declaración de Jomtien, ya que se tratan muchos aspectos de ésta declaración, así como los avances conseguidos desde su implantación. Su finalidad es satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos mediante la universalización de la enseñanza primaria y la reducción de los índices de analfabetismo.

Ha adoptado el lema de “Educación para todos” y en éste llegaron a un acuerdo de cumplir unos objetivos comunes que se cumplieran antes del año 2015.

6. Consejo de Europa en Lisboa.

Es un plan de desarrollo de la Unión Europea, en el que participaron el Consejo Europeo, la Comunidad Internacional y el Parlamento Europeo. Tuvo lugar el 23 y 24 de marzo del 2000. Su finalidad es convertir la economía de la Unión en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo antes del 2010, capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesión social”.

Surge con el propósito de dar lugar a un nuevo impulso a las políticas comunitarias, cuando la coyuntura económica en los Estados miembros de la Unión Europea es muy prometedora. Por lo tanto, este consejo trata de formular las directrices que permitieran aprovechar las oportunidades que la nueva economía ofrecía, para entre otras cosas acabar con el desempleo. Para hacer frente a este problema, la Comisión se propone mejorar la calidad y cantidad de los empleos en la UE a corto y medio plazo gracias al impacto de las TIC, dar lugar a una “sociedad basada en el conocimiento”.

7. Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe).

Es un proyecto surgido en 2003, dirigido por la Comisión Europea (CE). Se reunieron las universidades de Deusto y Groningen, para ofrecer un planteamiento que posibilite la aplicación de Bolonia en el ámbito de las áreas de estudio. Consiste en una metodología con la que volver a diseñar, desarrollar, aplicar y evaluar los programas de estudio de Bolonia. Su principal objetivo es determinar los puntos de referencia de las competencias genéricas y específicas para cada disciplina en referencia a su campo temático (a escala europea), Con esto, pretende transmitir la idea de que las universidades no tratan de armonizar sus programas de titulación, ni ningún tipo de planes de estudios europeos unificados, obligatorios o definitivos, sino simplemente fijar puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua.

8. Programa de Trabajo “Educación y Formación”.

Es un informe conjunto del Consejo europeo de Barcelona y de la Comisión, sobre la ejecución del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa para conseguir que los sistemas de educación y formación constituyan una referencia de calidad a nivel mundial. Su finalidad es poner en práctica objetivos concretos futuros de los sistemas de educación y formación. Para ello se propone: 

• Mejorar la calidad de los sistemas de educación y formación.

• Facilitar el acceso de todos a la educación y la formación.

• Abrir la educación y formación al mundo.

Tras llevar a cabo las consideraciones anteriores, se efectuó una evaluación de resultados en 2003, seguida de un informe sobre la aplicación del programa de trabajo en 2004 y un informe final en 2010. Además, el Consejo y la Comisión informaran al Consejo Europeo cada dos años, de los progresos de la ejecución del programa de trabajo.

RELACIÓN DEL DISCURSO/PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS CON LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.

Las políticas europeas comienzan a reformular sus currículos con la intención de incorporar las competencias, que se materializan en España legalmente en la LOE (2006), y se modifican posteriormente con la LOMCE (2015).

El principal elemento que explica este cambio son las nuevas demandas educativas de la propia sociedad contemporánea. Una sociedad configurada como una compleja red de fenómenos que en su conjunto explican las razones por las que surge el aprendizaje por competencias y justifica su radical necesidad de modificar una formación descontextualizada por otra más flexible que capacite al individuo en un proceso de aprender a aprender, adaptándose de esta manera a diferentes y complejas situaciones con eficacia. (Cheetham y Chivers, 2005; Illeris, 2009).

Según Walo Hutmacher (2003) se han producido grandes transformaciones sociales y políticas que explican el actual interés por las competencias básicas, afirmando que esto forma parte de una especie de revolución cultural.

Debido a ello, el aprendizaje por competencias intenta prometer una forma de atender a las necesidades de la sociedad actual tanto en el ámbito laboral, como en el ámbito educativo. En la sociedad de la información se busca una mayor implicación de la educación encaminada a la vida laboral, además teniendo en cuenta el proceso educativo tanto como los resultados, podemos decir que gracias a este paradigma la educación se está centrando más en el alumno que en la escuela o el docente.

Antes de profundizar en las competencias clave destacaremos el “aprendizaje permanente”, el cuál guarda una estrecha relación con las competencias. El concepto de aprendizaje permanente se presentó por primera vez en el contexto de las políticas educativas europeas en 1995 en el Libro Blanco (White Paper), titulado Teaching and Learning. Towards a Learning Society (Comisión Europea, 1995).

Tanto el aprendizaje por competencias como el aprendizaje permanente surgen de manera simultánea y ambos están relacionados y se complementan entre sí. Estos aparecen tanto para adaptar a la persona al mundo laboral como para vivir en una sociedad basada en el conocimiento.

Gordon et ál. (2009) indican que las competencias clave se caracterizan por la inclusión de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican, que involucran las emociones, la mente y el cuerpo; y que propician la utilización de los conocimientos en diferentes situaciones. Es decir las competencias son las llaves que permiten abrir nuevos caminos para vivir plenamente en el siglo XXI y esto se conseguirá cuando los ciudadanos sean capaces de desenvolverse con agilidad y destreza en la sociedad de la información y la educación.

La competencia, se debe entender como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe. Cabe destacar que la competencia no es un "poder hacer", ni siquiera es exclusivamente un "saber hacer", sino que es "hacerlo". Así, estos desempeños deben entenderse como resultados finales que se definen en términos claros y observables y que implican la resolución de problemas en situaciones familiares o novedosas de la vida real. La competencia incluye una manera creativa y única de resolver la situación, pues la aplicación de los aprendizajes se debe ver adaptada a los contextos en los que se requiere el despliegue de la competencia. (Valle & Manso, 2013).

Por otra parte, las políticas educativas, no pueden ofrecer opciones curriculares cerradas, sino ofrecer al alumnado recursos que faciliten la movilidad en un mundo cambiante, formando a niños críticos y autónomos que sepan desenvolverse en el mundo actual y al mismo tiempo la posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y no solo saber contenidos sin saber cómo aplicarlos en la vida real.

El complejo de relaciones sociales en el que se ha convertido la sociedad actual requiere de la escuela una formación exclusiva en conceptos y hechos, por lo que las políticas educativas están introduciendo competencias para dar respuesta a dichas demandas sociales.

Gordon et ál. (2009) indica que los jóvenes necesitan una amplia gama de competencias para su futuro desarrollo personal y profesional en una sociedad globalizada, diversa y en continuo cambio.

La sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos. Y la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla.
Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y frutos de experiencia.

El abordaje en la formación del futuro docente debe partir de recrear las interacciones entre el conocimiento, el proceso formativo, el desarrollo humano y el contexto para actuar, a fin de garantizar la búsqueda de múltiples y complejas respuestas. Es ahí donde pondríamos mayor hincapié para una formación integral, en la cual tendrá cabida el desarrollo de competencias que le permitan su desempeño en el ámbito de las TIC como protagonistas de estos cambios, además de una dimensión pedagógica.

INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS EN NUESTRA LEGISLACIÓN EDUCATIVA.

Es en el 2006 cuando vemos el término competencias en el ámbito educativo con la llegada de la LOE. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación es la ley orgánica estatal que regula la estructura y organización del sistema educativo en sus niveles no universitarios.

LOE:

La LOE de 2006, fue impuesta por el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero (PSOE), en ella se apuesta por la educación por competencias que fue recomendada por Europa. A pesar de “formalizar” las competencias en si en años más recientes estas se formularon por primera vez en los años 70 por la UNESCO y su estudio DeSeCo.

Define las competencias básicas como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo.

De acuerdo con los principios de la Ley, la educación se concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida. La definición y la organización del currículo constituyen uno de los elementos centrales del sistema educativo.

Esta Ley le da un especial interés a la inclusión de competencias básicas entre los componentes del currículo, ya que deben permitir caracterizar de una manera precisa la formación de los estudiantes.

Los elementos del currículo son:

• Objetivos.

• Competencias básicas.

• Contenidos.

• Métodos pedagógicos.

• Criterios de evaluación.

Una vez establecido el marco general (LOE) cada Comunidad Autónoma con competencias en materia educativa ha concretado las competencias básicas a la realidad de su contexto. Las competencias a las que hace referencia esta ley son:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Una de las novedades de la Ley consiste en realizar una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Estas se realizan al finalizar el segundo ciclo de etapa, y al finalizar el segundo curso de la educación secundaria.

Esta ley fue modificada parcialmente el 28 de noviembre de 2013, con la aprobación de la LOMCE, que entró en vigor en el curso 2014/2015. La nueva ley educativa LOMCE (2013) nace sin consenso ni sin el pacto educativo que algunos sectores de la sociedad reclaman. Esta nueva ley origina un conflicto ya que los partidos políticos de la oposición derogarán ésta ley cuando gobiernen.


LOMCE:

Atendiendo a la otra ley, La LOMCE, aprobada en 2013 por el gobierno de Mariano Rajoy (PP), que deroga, pero no totalmente, solo de manera parcial la ley anterior, la LOE, esta ley solo las reordena y cambia de nombre, incluso cambia de nombre al propio grupo de competencias que ya no se llaman competencias básicas sino competencias clave.

Define las competencias claves como las “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

Los elementos del currículo de la LOMCE son:

•  Objetivos.

• Competencias.

• Contenidos.

• Metodología didáctica.

• Criterios de evaluación.

• Estándares de aprendizaje evaluables.

En la LOMCE (2013) las competencias siguen siendo elemento esencial curricular con el nombre de “las siete competencias clave”, las cuales son:

1. Comunicación lingüística.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

3. Competencia digital.

4. Aprender a aprender.

5. Competencias sociales y cívicas.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

7. Conciencia y expresiones culturales.

La LOMCE se va desarrollando con decretos y órdenes estatales y autonómicos referidos al currículo básico, la organización y funcionamiento de los centros, la definición y evaluación de las competencias clave, los estándares de aprendizaje imprescindibles referentes para las pruebas de evaluación externas…

Esta nueva ley también supone un gran cambio en el ámbito escolar, ya que los centros tendrán que volver a revisar el Proyecto Curricular, las Programaciones Didácticas, etc.

Para finalizar, en el siguiente cuadro podemos apreciar las diferencias y similitudes de las competencias en la Unión Europea, LOE y LOMCE:

Podemos percibir que en las competencias claves de la LOE y la LOMCE no existe un cambio en su finalidad y espíritu sino que se trata más de un cambio de terminología adaptándolo a los conceptos que se maneja a nivel europeo.

Las diferencias más significativas radican en la agrupación de la Competencias matemática y la Competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico en la Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

La LOMCE hace hincapié en potenciar el desarrollo de la Competencia en comunicación lingüística, así como en la Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

Otro cambio, que resulta más llamativo es el cambio que se da a la importancia del sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor (que se puede relacionar también con la autonomía del individuo), frente a las competencias artísticas y culturales, quizás por el carácter más “economicista” de esta ley.

Además, vemos que las ocho competencias clave diseñadas por la Unión Europea no coinciden exactamente con las ocho competencias básicas incluidas de la LOE. Y el proyecto normativo que actualmente se está debatiendo, el de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), apenas está abordando cambios significativos en comparación con la LOE en la manera de afrontar esta cuestión.

REFLEXIÓN PERSONAL.

Como opinión personal, consideramos que hasta ahora las leyes educativas por las que se han navegado no han sido el remedio para mejorar la educación, pero si se ha conseguido aumentar una serie de números positivos con respecto al periodo franquista, sobre todo en cuanto a escolarización, acceso a estudios superiores…etc. Pero la falta de compromiso de los sucesivos gobiernos, ha venido creando siempre una inestabilidad mayor en el sistema educativo que nunca termina de asentarse y afianzarse. Esto no significa que se deba acatar uno existente y cargar con sus errores, si no que pensamos que la verdadera solución pasa por plantear un modelo educativo que parta del consenso entre la comunidad educativa (profesores), padres y madres, gobierno, pedagogos (especialistas) y el propio alumnado, dejando al margen intereses políticos, privados y religiosos. La nueva ley orgánica planteada para establecer un nuevo modelo educativo, la LOMCE, vulnera este principio inicial; el consenso. Puede que a veces se peque de criticar por criticar por tendencias ideológicas, pero si nos paramos a analizar, la LOMCE se parece bastante a su predecesora LOE, pero con unas diferencias puntuales e identificativas que se agravan en el contexto socioeconómico en el que nos hallamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

• Bolívar, A. (2008). El discurso de las competencias en España: educación básica y educación superior. Revista de Docencia Universitaria.

• Cazorla, F. J. L. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI. 16-25.

•  Valle, J., & Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, 16-25.

• Alegre, A. C. (2014). El nuevo currículo LOMCE y el trabajo por competencias. Forum Aragón: revista digital de FEAE-Aragón sobre organización y gestión educativa, (12), 30-33. 

‘‘QUÉ TIPO DE EDUCACIÓN PARA QUÉ TIPO DE SOCIEDAD Y QUÉ TIPO DE SOCIEDAD PARA QUÉ TIPO DE EDUCACIÓN’’

EL PAPEL DE LA MUJER: EL FRANQUISMO Y LA DEMOCRACIA

Trabajo realizado por: José Luis González Lucas, Natalia González Ramírez, Ismael Martínez Urbanos, Marta Pérez Ortega y Juan Pablo Sánchez Amorós.

Introducción

En este tema queremos abordar en profundidad un tema el cual ha generado y lo sigue haciendo numerosas polémicas, tanto en la sociedad como en la educación: el papel de la mujer. Para ello hemos llevado a cabo una comparativa de la mujer tanto en la sociedad como en aspectos educativos, entre dos épocas las cuales han sido muy relevantes en España, como son el franquismo y la democracia. El papel de la mujer en España ha ido cambiando de manera significativa a lo largo del siglo XX, sobre todo precedido por los cambios históricos que han ido sucediendo en este país durante dicho período. Un fiel reflejo de este cambio de mentalidad en cuanto a la importancia de la mujer en la sociedad española se constata en las modificaciones que han sido introducidas en las diferentes leyes educativas que se han elaborado en nuestro país en las últimas décadas.


La educación durante la sociedad franquista

En primer lugar comenzaremos hablando del franquismo. Durante el franquismo, se introdujeron numerosos cambios en España, se pretendió imponer unos valores ideológicos y morales únicos, ejerciendo un gran control sobre las actividades privadas y públicas de la población en todos los ámbitos posibles. En esta época, las preocupaciones educativas giraban en torno a dos ejes: eliminar cualquier indicio de republicanismo, anarquismo o comunismo de la educación, incluyendo, lógicamente, al profesorado y desarrollar una nueva "pedagogía" para la formación del "Nuevo hombre español" bajo valores como autoridad, jerarquía, disciplina y elitismo todo ello enfocado para legitimar al gobierno impuesto.

A las niñas, había que educarlas “en la feminidad rotunda” que las condenaba a una posición subordinada en la sociedad. La supuesta inferioridad intelectual femenina justificaba su desplazada posición en la jerarquía social y familiar, decía Pilar Primo de Rivera que "Las mujeres nunca descubren nada; les falta, desde luego, el talento creador, reservado por Dios para inteligencias varoniles; nosotras no podemos hacer nada más que interpretar, mejor o peor, lo que los hombres nos dan hecho".´

Los contenidos educativos rechazaban los excesos intelectuales, poco femeninos, y esbozaban una mujer tipo, abnegada, sufrida y ensalzada a su maternidad.

A fin de educar su voluntad, se publicaron gran número de lecturas orientativas y se concedió especial atención al estudio de pautas de comportamiento, estrictas normas de educación, destinadas a ejercitar el dominio de las jóvenes sobre sí mismas.

En octubre de 1941, se establecía la obligación de impartir las asignaturas de educación física y política y se unificaban las asignaturas domésticas, tanto en las escuelas primarias como en las secundarias, bajo el título general de Hogar, que incluía nociones de Economía Doméstica, Labores, Corte, Zurcido, Trabajos Manuales, Cocina y Música, con el objetivo de completar su formación para ser una perfecta ama de casa.

La Ley General de Educación de 1970 representó la renovación del sistema escolar; de acuerdo con las nuevas necesidades de desarrollo económico, pretendía la igualdad de oportunidades para todos, sin distinción, pero el modelo se basaba en una educación diferencial. No era igualitaria en orden al género ni a clases sociales, porque legitimaba, reproducía y perpetuaba la socialización diferencial que distorsionaba la imagen del mundo.

Las leyes educativas de la democracia, un impulso a la igualdad de género

Con la aprobación de Ley de Ordenación General del Sistema Educativo en 1990 se han producido los cambios legislativos necesarios para suprimir las barreras legales que impedían el acceso a las mujeres en condiciones igualitarias. Desde la administración se ha impulsado la escolarización en condiciones de igualdad, aunque se mantienen connotaciones sexistas en la praxis educativa.

Tras un amplio debate y crítica a la LOGSE, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, aprobada en 2002, se presentaba como norma progresista, pero representó más un retroceso en lo que respecta a la coeducación y la igualdad. Empleando un lenguaje genérico, ocultaba a las mujeres e ignoraba su experiencia, al tiempo que, de forma indirecta, provocaba la hegemonía del patrón tradicional masculino. Las modificaciones a las leyes realizadas por el gobierno socialista en 2006, añadiendo diferentes disposiciones adicionales en la Ley Integral, pretenden reparar y corregir el sexismo, eliminar los estereotipos fomentando la igualdad.

Con la LOMCE desaparecen asignaturas con el objetivo educativo de la igualdad entre mujeres y hombres, el respeto a la orientación sexual y a la diversidad afectivo-sexual. Se fomentan los centros educativos privados que segregan a su alumnado en función del sexo, en detrimento de la enseñanza pública.

En conjunto, la educación española ha cambiado; la escuela de ayer nada tiene que ver con la de hoy, sin duda, porque la enseñanza y el sistema educativo han experimentado transformaciones importantes en las últimas décadas. Sin embargo, a pesar de la evolución acaecida en la sociedad en los últimos tiempos, el sexismo permanece enraizado en diversas tradiciones y costumbres, que se transmiten a través de la familia, la escuela, las amistades, los medios de comunicación, etc.

Más de treinta años después de la instauración de la escuela mixta, muestran que las metas fijadas no se han alcanzado y los cambios realizados han sido insuficientes. Múltiples fracturas mantienen activas diversidad de relatos culturales transmitidos y aceptados a través del sistema educativo, enseñando a los niños y a las niñas a asumir unos roles determinados. En este sentido, hace falta diseñar estrategias y poner en práctica medidas concretas para eliminar el sexismo de la enseñanza y contribuir desde ella a conseguir una sociedad igualitaria.

Referencias bibliográficas

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· Gil Calvo, E. (2000). Medias miradas. Barcelona: Anagrama.

· Simón, Mª. E. (2000). Tiempos y espacios para la coeducación. En M. A. Santos Guerra, El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar (pp. 33- 51). Barcelona: Graó.

· Serrano Olmedo, A., Sánchez Fernandez, J., & Rodriguez Rivero, A. R. (2007). La Educación Víctima del franquismo. “Educación, franquismo y memoria”. Entresiglos, 20(21), 1-36.

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· Guichot-Reina, V. (2009). La cultura escolar del franquismo a través de la historia oral. Cuestiones pedagógicas: Revista de ciencias de la educación, (20), 215-246.